Extraits … à reflexion.

Le nouveau-né

Extrait de « L’enfant » (1935) de Maria Montessori.

On m’a parlé d’un homme qui vivait dans l’obscurité la plus profonde; ses yeux, comme du fond d’un abîme, n’avaient jamais vu la plus légère clarté.

On m’a dit qu’un homme vivait dans le silence : jamais le bruit le plus imperceptible n’avait atteint son oreille…

J’entendis parler d’un homme qui vivait immergé dans l’eau : une eau d’une étrange tiédeur et qui, brusquement, sortit à l’air dans les glaces.

Il déploya ses poumons repliés depuis toujours, et alors, l’homme cria.

Et l’on entendit sur la terre une voix tremblante que jamais on n’avait entendue, sortant d’une gorge qui n’avait jamais vibré.

C’était l’homme qui sortait du repos. Qui pourrait imaginer ce qu’est le repos absolu, le repos de celui qui n’a même pas le mal de manger parce que d’autres mangent pour lui, qui vit dans l’abandon de toutes ses fibres parce que d’autres tissus vivants fabriquent la chaleur nécessaire à sa vie ? (…)

Seul son coeur a travaillé. Avant même de venir au monde, son coeur a battu deux fois plus vite que tout autre coeur. Et je compris que celui-là, c’était le coeur d’un homme. Et maintenant, le voilà qui s’avance, qui assume tous les travaux, blessé par la lumière et par le bruit, fatigué jusque dans les fibres les plus intimes de son être, poussant le grand cri :

« Pourquoi m’as-tu abandonné ? »

L’enfant qui naît n’entre pas dans une ambiance naturelle : il entre dans la civilisation où se développe la vie des hommes. C’est une ambiance fabriquée en marge de la nature, dans la fièvre de faciliter la vie de l’homme et son adaptation. (…) Ce passage devrait être l’objet d’un traitement scientifique en faveur de l’enfant nouveau-né. A aucune autre époque de son existence, l’homme ne rencontre une pareille occasion de luttes et de contrastes et, par conséquent, de souffrances.

Quand l’humanité aura acquis une pleine compréhension de l’enfant, elle trouvera pour lui des soins plus perfectionnés. (…)

(…) Le nouveau-né est un infirme. Comme la mère, il a traversé un péril de mort. La joie que l’on a à le voir vivant vient du soulagement que l’on éprouve après qu’il a couru un tel danger. Il arrive que l’enfant demeure à moitié étranglé et qu’il ne revive qu’à l’aide de la respiration artificielle; quelquefois, sa tête est déformée par un hématome. On doit donc vraiment le considérer comme un malade. On ne peut pourtant pas l’assimiler à un malade adulte. Ses besoins ne sont pas ceux d’un infirme, mais de quelqu’un qui fait un inconcevable effort d’adaptation, accompagné des premières impressions psychiques d’un être qui vient du néant, mais qui est sensible.

J’ai vu un nouveau-né qui, à peine sauvé de l’asphyxie, fut plongé dans une baignoire posée par terre, et, tandis qu’on le baissait rapidement pour l’immerger, il ferma les yeux et tressaillit en étendant les bras et les jambes, comme quelqu’un qui se sent choir.

Et ce fut sa première expérience de la peur.

En faisant un parallèle entre les soins donnés à l’enfant et ceux donnés à la mère, on se rend plus clairement compte de l’erreur commise. La mère est laissée immobile tandis que le nouveau-né est transporté loin d’elle pour que sa présence ne la dérange pas. On ne le ramène auprès d’elle qu’aux heures où elle doit le nourrir. On passe à l’enfant, pour ses allées et venues, de belles robes, des ornements de ruban et de dentelles. Cela correspond à ce que serait, aussitôt après la naissance du bébé, l’obligation pour la mère de se lever, de s’habiller élégamment, comme pour une réception. On transporte le nouveau-né pour le plonger dans son bain et pour le frotter, le poudrer, comme on ferait pour un enfant plus grand. Et c’est comme si la mère se levait et marchait jusqu’à la salle de bain pour procéder à une minutieuse toilette, en parlant à sa femme de chambre, à son coiffeur….

L’enfant est apporté à la mère pour ses repas, secoué par les mouvements de ceux qui le portent dans leurs bras; et cela correspond à ce que serait, pour la mère, l’obligation de monter en auto pour aller dîner dans un grand hôtel, exposée à subir les secousses de l’auto passant par une route mal pavée. On enlève l’enfant de son berceau et on l’y remet en l’élevant jusqu’au niveau de l’épaule de l’adulte qui doit le transporter; et puis, de nouveau, on le baisse pour le mettre sur le lit, auprès de sa mère. Et cela correspond à ce que serait pour la mère l’obligation de monter et de descendre par un ascenseur qui aurait perdu le contrôle de son mécanisme. Personne n’oserait demander à la mère de sortir de chez elle deux ou trois jours après la naissance de l’enfant. (…) Pourquoi en use-t-on différemment pour le nouveau-né ?

On invoque le prétexte qu’il est sans connaissance et qu’il n’éprouve ni souffrance ni plaisir. Que dire alors des soins prodigués aux malades en état d’inconscience ? C’est le besoin de secours et non pas la conscience de ce besoin qui réclame l’attention de la science et du sentiment. Non ! aucune justification n’est possible…

Il y a, dans l’histoire de la civilisation, une lacune. Il existe, à la première époque de la vie, une page blanche sur laquelle personne n’a encore rien écrit, parce que personne n’a scruté les premiers besoins de l’homme. Et pourtant nous devenons chaque jour plus conscients de cette impressionnante vérité, illustrée par tant d’expériences,  que les malaises du premier âge (et même ceux de l’époque prénatale) influent sur toute la vie de l’homme.La vie de l’embryon et la vie de l’enfant contiennent le salut de l’adulte, le salut de la race. Alors, pourquoi ne considère-t-on pas la naissance comme la crise de l’existence la plus difficile à surmonter ?

L’embryon a grandi dans un lieu où il était à l’abri de tout heurt, de toute variation de température; dans un liquide moelleux et uniforme créé spécialement pour son repos; où ne l’a jamais atteint le moindre rayon de lumière, le plus léger bruit…et le voilà qui change d’ambiance pour venir brusquement à l’air, sans passer par les successives transformations du têtard qui devient grenouille. Il arrive dans l’ambiance de l’homme adulte avec ses yeux délicats qui n’ont jamais vu le jour, avec ses oreilles épargnées jusqu’alors par le bruit. Son corps qui n’a jamais subi aucun heurt est exposé maintenant aux contacts brutaux, manié par les mains sans âme de l’adulte, qui oublie sa délicatesse.

Le contraste entre ces deux ambiances de vie n’est pas la seule souffrance qu’il trouve en naissant. Il faut que lui, qui s’est toujours reposé, supporte tout à coup le travail fatigant de naître par ses propres moyens : son corps a été serré comme dans une machine fatale qui l’a comprimé jusqu’à lui rompre les os. Il nous arrive accablé par le contraste entre un repos absolu et l’inconcevable effort qu’il a dû fournir pour naître. Il est comme un pèlerin qui arrive de pays lointains.

Or, nous ne comprenons pas. Pour nous, il n’est pas un homme. Quand il arrive dans notre monde, nous ne savons pas le recevoir ; et pourtant le monde que nous avons créé lui est destiné ; c’est lui qui doit le continuer et le faire avancer vers un progrès supérieur au nôtre…

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La lecture et l’écriture

Extrait de  » L’enfant » de Maria Montessori,
Desclée de Brouwer,  (1935)

« Je reçus un jour une délégation de deux ou trois mères. Elles venaient me demander d’apprendre à lire et à écrire à leurs enfants. Ces femmes étaient illettrées. Et, comme je résistais, trop loin, à cette époque, d’une telle entreprise, elles m’exhortèrent avec insistance.
C’est alors que les plus grandes surprises me furent réservées. Je n’enseignai d’abord aux enfants de quatre à cinq ans que quelques lettres de l’alphabet que je fis découper dans du carton par la maîtresse. J’en fis également découper dans du papier émeri, afin de les faire toucher du bout du doigt dans le sens de l’écriture ; je rassemblai ensuite sur une table les lettres dont les formes étaient voisines entre elles, pour rendre uniformes les mouvements de la petite main qui devait les toucher.
La maîtresse aimait ce travail et s’attacha à ce début si important. Nous étions étonnées de l’enthousiasme des enfants. Ils organisaient des processions, brandissant en l’air les petits cartons, ainsi que des étendards, et poussaient des cris de joie. Je surpris un jour un enfant qui se promenait tout seul en disant : « Pour faire Sofia, il faut un S, un 0, un F, un I, un A » et il se répétait les sons qui composent le mot. Il était donc en train de faire un travail, analysant les mots qu’il avait en tête et cherchant les sons qui les composaient. Il faisait cela avec la passion de l’explorateur sur la voie d’une découverte ; il comprenait que ces sons répondaient à des lettres de l’alphabet. De fait, qu’est- ce que l’écriture alphabétique, sinon la correspondance d’un signe à un son ? Le langage écrit n’est que la traduction littérale du langage parlé. Toute l’importance du progrès de l’écriture alphabétique se trouve en ce point de rencontre où les deux langues se développent parallèlement. Au début, l’une – la langue écrite – tombe de l’autre, comme en gouttelettes éparses, détachées, qui forment, par la suite, un cours d’eau séparé, c’est-à-dire la parole, le discours.
C’est un véritable secret, une clef qui, une fois découverte, redouble une richesse acquise, permet à la main de s’emparer d’un travail vital, presque inconscient comme le langage parlé, et de créer un autre langage qui le reflète dans tous ses détails. Il y a la part de l’esprit et la part de la main. Alors, la main peut déclencher une avance et, de cette goutte, faire tomber une cataracte. Tout le langage déferle. Un cours d’eau, une cataracte, ce n’est jamais qu’un ensemble de gouttes d’eau.
Une fois l’alphabet stabilisé, le langage écrit en dérive logiquement, comme une conséquence naturelle. Il faut, simplement, que la main sache tracer des signes. Les signes alphabétiques sont de simples symboles. Ils ne représentent aucune image ; ils sont donc très faciles à dessiner. Je n’avais pourtant jamais réfléchi à tout cela quand, dans la Maison des Enfants, se produisit l’événement le plus important.
Un enfant se mit à écrire. Sa surprise fut telle qu’il cria de toutes ses forces : « J’ai écrit ! J’ai écrit ! » Ses camarades accoururent, intéressés, regardant les mots que l’enfant avait tracés par terre avec un petit morceau de craie blanche. « Moi aussi! moi aussi ! » crièrent d’autres enfants, et ils se dispersèrent. Ils allaient chercher des moyens d’écriture ; quelques-uns se groupèrent autour d’une ardoise, d’autres se couchèrent par terre et, ainsi, le langage écrit fit son apparition comme une véritable explosion.
Cette activité inépuisable était comparable à une cataracte. Ces enfants écrivaient partout, sur les portes, sur les murs et même, à la maison, sur les miches de pain. Ils avaient de quatre à cinq ans. L’établissement de l’écriture avait été un fait brutal. La maîtresse disait : « Cet enfant a commencé à écrire hier, à 3 heures. »
Nous nous trouvions vraiment devant un miracle. Mais quand nous présentions des livres aux enfants (et beaucoup de personnes qui avaient appris le succès de l’école avaient apporté de très beaux livres illustrés), ils les accueillaient avec froideur : ils les considéraient comme des objets contenant de belles images, mais qui distrayaient de cette chose passionnante qui concentre tout en soi : l’écriture. Ces enfants n’avaient certainement jamais vu de livres ; et, pendant un certain temps, nous cherchâmes à attirer leur attention dessus. Il n’était même pas possible de leur faire comprendre ce que c’était que la lecture. Les livres furent donc relégués dans l’armoire, en attendant des temps meilleurs. Les enfants lisaient l’écriture à la main, mais s’intéressaient rarement à ce qu’un
autre avait écrit. On eût dit qu’ils ne savaient pas lire ces mots-là. Et quand je lisais à haute voix les derniers mots écrits, beaucoup d’enfants se tournaient, étonnés, vers moi, comme en se demandant : « Comment est-ce qu’elle le sait ? »
Ce fut près de six mois plus tard qu’ils commencèrent à comprendre ce qu’était la lecture, et ce fut seulement en l’associant à l’écriture. Il fallait que les enfants suivissent des yeux ma main qui traçait des signes sur le papier blanc ; ils découvrirent alors que je transmettais ainsi mes pensées, aussi bien qu’avec la parole. Dès qu’ils en eurent clairement le sentiment, ils commencèrent à empoigner les morceaux de papier sur lesquels J’avais écrit, pour essayer de les lire, dans un coin : et ils essayaient mentalement, sans prononcer un seul son. On s’apercevait qu’ils avaient compris, quand un sourire venait soudainement épanouir le petit visage contracté par l’effort, ou quand un petit saut les détendait, comme par un ressort caché ; alors, ils se mettaient en action, parce que chacune de mes phrases était un « ordre », comme j’aurais pu en donner de vive voix : « Ouvre la fenêtre », « viens près de moi », etc. Et c’est ainsi que s’implanta la lecture. Elle se développa, par la suite, jusqu’à la lecture de longues phrases, qui commandaient des actions compliquées. Il semblait que le langage écrit fût envisagé par les enfants tout simplement comme une autre façon de s’exprimer, une autre forme du langage parlé, se transmettant comme lui, directement, de personne à personne. Quand nous recevions des visites, les enfants qui étaient, auparavant, excessifs en formules de politesse, restaient maintenant silencieux. Ils se levaient et allaient écrire au tableau : « Asseyez-vous», « merci de votre visite », etc. On parlait, un jour, d’un grand désastre survenu en Sicile, où un tremblement de terre avait entièrement détruit Messine, faisant des centaines de mille victimes. Un enfant de cinq ans se leva et alla écrire au tableau -, il commença ainsi : « je regrette… » Nous le suivions en pensant qu’il voulait déplorer l’événement ; il écrivait : « je regrette… d’être petit… » Quelle réflexion curieuse et égoïste était-ce là ? Mais l’enfant continuait à écrire…
« Si j’étais grand, j’irais aider… » Il avait fait une petite composition littéraire tout en démontrant son bon cœur. C’était l’enfant d’une femme qui vendait, pour vivre, des légumes dans la rue.
Tandis que nous étions en train de préparer un matériel pour apprendre l’alphabet imprimé aux enfants et tenter à nouveau l’épreuve des livres, ils se mirent brusquement à lire tout ce qu’ils trouvaient imprimé dans l’école ; et il y avait des phrases vraiment difficiles à déchiffrer, certaines même écrites en gothique sur un calendrier. A cette époque-là, des parents nous racontèrent que, dans la rue, les enfants s’arrêtaient pour lire les enseignes des boutiques, et qu’on ne pouvait plus se promener avec eux. Il était évident que les enfants étaient intéressés par les signes alphabétiques et non par les mots. Il y avait là une écriture différente et il s’agissait de la découvrir, en arrivant à l’extraire du sens d’un mot. C’était un effort d’intuition, comparable à celui qui donne la clef des écritures préhistoriques gravées sur la pierre.
Trop de hâte de notre part dans l’explication des caractères imprimés aurait éteint cet intérêt et cette énergie intuitive. Une simple insistance à faire lire des mots dans les livres aurait été une aide négative qui, pour un but sans importance, aurait compromis l’énergie de ces esprits dynamiques. Aussi, les livres restèrent-ils, longtemps encore, enfermés dans l’armoire. Ce ne fut que plus tard que les enfants prirent contact avec eux. Cela se produisit à la suite d’un fait bien curieux : un enfant arriva un jour à l’école, tout excité, cachant dans sa main un morceau de papier chiffonné et confia à un camarade : « Devine un peu ce qu’il y a dans ce morceau de papier.
– Il n’y a rien ; c’est un morceau de papier abîmé.
– Non ! c’est une histoire… »
Une histoire là-dedans ? Voilà qui attira une foule intéressée. L’enfant avait ramassé la feuille
sur un tas d’ordures. Et il se mit à lire ; à lire l’histoire.
Alors, on comprit ce que c’était qu’un livre. Et à partir de ce moment, on peut dire que les livres
donnèrent un plein rendement. Mais beaucoup d’enfants, ayant trouvé une lecture intéressante, arrachaient la feuille pour l’emporter.
La découverte de la valeur de ces livres fut vraiment bouleversante ; l’ordre habituel en était troublé et il fallait discipliner ces petites mains frémissantes qui détruisaient par amour. Mais, même
avant d’avoir lu ces livres, avant d’arriver à les respecter, les enfants, un peu aidés, avaient corrigé leur orthographe et tellement perfectionné leur écriture, qu’on les jugea équivalents aux enfants de la troisième classe des écoles élémentaires.
Pendant tout ce temps, on n’avait rien fait pour améliorer les conditions physiques des enfants. Et pourtant personne n’aurait reconnu, dans ces visages colorés, dans ces petits êtres à l’aspect vivant, les pauvres petits, sous-alimentés et anémiques, qui semblaient nécessiter des soins urgents, des médicaments et des aliments reconstituants. Ils étaient bien portants, comme s’ils avaient fait une cure d’air et de soleil. En effet, si les causes psychiques déprimantes peuvent avoir une influence sur le métabolisme en abaissant la vitalité, il peut se produire le contraire : les causes qui exaltent l’esprit peuvent également influer sur le métabolisme et sur toutes les fonctions physiques. Et c’en était une preuve. Aujourd’hui que les énergies dynamiques sont étudiées dans la matière, on n’en serait plus impressionné; mais, à cette époque, ce fut une profonde surprise.
Tous ces événements firent parler de «miracles », et les histoires des enfants merveilleux se répandirent en un instant, au point que les journaux les commentèrent éloquemment. On écrivit sur eux des livres, et des romanciers s’inspirèrent si bien d’eux, qu’en donnant la description de ce qu’ils avaient vu, ils semblaient illustrer un monde inconnu. On parla de la découverte de l’âme humaine, on parla de miracles, on cita même des conversions d’enfants ; le dernier livre anglais sur ce sujet s’intitulait : « New Children ». Il vint de loin, et spécialement d’Amérique, beaucoup de gens pour constater ces phénomènes surprenants.

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Les origines de notre méthode

Extrait de « l’enfant »- (1936)  Maria Montessori

« Le 6 janvier 1906, on inaugura une école pour petits enfants normaux de  3 à 6 ans, je ne puis dire avec ma méthode, car celle-ci n’existait pas encore, mais elle devait y naître peu de temps après.

Il n’y avait là qu’une cinquantaine de petits enfants très pauvres et très timides; plusieurs d’entre eux pleuraient. Presque tous étaient enfants d’illettrés.

Le projet initial était de réunir les enfants des locataires d’une maison populaire, pour les empêcher d’errer dans l’escalier, de dégrader les murs et de semer le désordre. C’est à cet effet que, dans la maison même, une salle fut ouverte pour eux. Je fus appelée à prendre soin de cette institution « qui pouvait avoir un bel avenir »… Je sentais confusément qu’une œuvre de grande envergure allait naître.

Je croyais être comme une paysanne qui avait mis de côté la bonne semence, et à qui on était venu offrir une terre féconde où la semer librement. Mais il n’en fut pas ainsi : à peine avais-je remué les mottes de cette terre, que je trouvai de l’or à la place du grain. Les mottes cachaient un trésor précieux. Je n’étais pas la paysanne que je croyais être.

En fait, mon action sur les enfants normaux m’apporta une série de surprises. Il est bien certain que des moyens, qui avaient réussi auprès d’enfants déficients, devaient constituer une véritable clef pour faire éclore le développement d’enfants normaux ; tout ce qui avait remporté un succès dans le traitement d’esprits faibles, dans le redressement d’intelligences fausses, contenait les principes d’hygiène intellectuelle capables d’aider les esprits normaux à croître forts et droits.Tout cela n’a rien d’étonnant et la théorie sur l’éducation qui en est issue est ce qu’il y a de plus positif et de plus scientifique pour persuader les esprits équilibrés et prudents. Mais il faut avouer que les premiers résultats me jetèrent dans le plus grand étonnement et, souvent, me trouvèrent incrédule.

Ces objets, que je présentais aux enfants normaux, n’avaient pas du tout le même effet que celui qu’ils avaient eu sur les déficients : tandis que ces derniers étaient tout de suite séduits par les objets, il me fallait toute ma force de persuasion pour inviter les enfants normaux à s’en occuper. L’enfant normal était attiré par un objet, fixait sur lui toute son attention et se mettait à travailler, à travailler sans répit, avec une concentration étonnante. Il semblait, ensuite, satisfait, reposé et heureux. C’est une impression de repos qui émanait de ces petits visages sereins, de ces yeux d’enfants brillants de contentement, après qu’ils avaient accompli un travail spontané. Les objets du matériel étaient comme la clef d’une pendule : quand on a remonté celle-ci un instant, elle continue à marcher toute seule. L’enfant était plus fort, plus sain d’esprit après avoir travaillé. Il me fallut longtemps pour me convaincre que je ne me faisais pas une illusion. Je restai longtemps incrédule, en même temps que saisie, émue et tremblante.

C’est ainsi que le hasard me les fit rencontrer. C’était des enfants plaintifs, peureux, si timides que l’on n’arrivait pas à les faire parler. Leurs figures étaient sans expression, leurs yeux égarés. En fait, c’était de pauvres enfants abandonnés, grandis dans des maisons délabrées et sombres, sans soins, sans stimulants. Ils étaient visiblement sous-alimentés. Ils avaient un besoin urgent de nourriture, d’air et de soleil. (…)

Quelles furent donc les conditions qui permirent l’apparition d’enfants nouveaux ?

Ce devait être des conditions singulièrement favorables, pour qu’elles aient pu réaliser la « libération de l’âme de l’enfant » ! Il faut que tous les obstacles répressifs aient été supprimés ! Mais qui aurait jamais pu soupçonner ce qu’étaient ces obstacles répressifs, quelles étaient les circonstances favorables ?

Ces enfants appartenaient aux classes sociales les plus basses; les parents n’étaient pas de véritables ouvriers, mais des gens qui cherchaient, au jour le jour, une occupation passagère et qui, par conséquent, ne pouvaient s’occuper de leurs enfants. La plupart d’entre eux étaient illettrés. Il n’était pas possible de trouver une véritable maîtresse pour un pareil poste. On s’adressa donc à une personne qui, ayant fait, jadis, quelques études pour entrer dans l’enseignement, travaillait actuellement comme ouvrière. Elle n’avait, par conséquent, aucune ambition en tant que maîtresse, pas de préparation ni d’idées préconçues, ce que l’on aurait fatalement trouvé chez une enseignante de profession. Les conditions très spéciales dans lesquelles nous nous trouvions venaient de ce que nous n’étions pas véritablement « œuvre sociale ». Les enfants n’étaient recueillis que pour préserver la maison des dégradations qu’ils eussent pu lui faire subir. Il ne fallait donc point que le bâtiment eût besoin de réfections fréquentes. La Maison des Enfants n’était pas une véritable école, mais une espèce de machine à mesurer mise à zéro.

C’est ainsi que, n’ayant pas les moyens de créer l’ambiance avec des bancs d’école, une chaire ni aucun meuble en usage ordinaire, on fabriqua un mobilier comme celui d’un bureau ou d’une maison bourgeoise. Je fis faire en même temps un matériel scientifique exact comme celui que j’avais employé dans l’institut de déficients; à cause de cette première affectation, personne n’avait jamais pensé qu’on pût en faire un matériel scolaire.

Il ne faut pas imaginer que l’ambiance de la première Maison des Enfants fût aimable et gracieuse comme celle que l’on y rencontre aujourd’hui. Les meubles les plus importants étaient une table robuste pour la maîtresse, trônant à peu près comme une chaire, et une immense armoire haute et massive dans laquelle on pouvait ranger toute sorte d’objets ; ses portes solides étaient fermées à clef, et la clef restait entre les mains de la maîtresse. Les tables étaient construites dans un souci de solidité et de durée. Elles étaient assez longues pour que trois enfants pussent s’y asseoir à la file; elles étaient placées les unes derrière les autres, à l’instar des bancs d’une école. Les seules innovations étaient les petits fauteuils et chaises individuels très simples. Les fleurs manquaient, qui sont devenues une des caractéristiques de nos écoles; dans la cour, cultivée en jardin, il n’y avait que de petites pelouses et des arbres. Un tel ensemble ne pouvait me donner l’espoir de faire une expérience importante. Ce qui m’intéressait, pourtant, était de faire une éducation rationnelle des sens, pour éprouver les différences de réactions entre les enfants normaux et les déficients ; et surtout, pour chercher une correspondance, que j’entrevoyais intéressante, entre les réactions d’enfants normaux plus jeunes et d’enfants déficients plus âgés.

Je n’imposai aucune réserve, aucune obligation à la maîtresse. Je lui appris seulement à se servir du matériel sensoriel, afin qu’elle pût le présenter aux enfants de façon exacte. Et cela lui parut facile et intéressant. Mais je n’empêchai pas ses propres initiatives.

Je m’aperçus, au bout de peu de temps, qu’elle s’était fabriqué elle-même d’autres matériels : c’était des croix dorées qui devaient servir à récompenser les enfants les plus sages. Je trouvai souvent, en effet, des enfants décorés de ces pendentifs inoffensifs. Elle avait aussi pris l’initiative d’apprendre à tous le salut militaire, bien que les élèves les plus vieux eussent cinq ans. Mais cela semblait lui apporter une telle satisfaction et je trouvai la chose si drôle qu’elle m’en était indifférente.

Ainsi débuta notre vie de paix et d’isolement. Et, longtemps, personne ne s’occupa de nous.

Les événements principaux de cette époque étaient faits de choses infimes, dignes de ces contes pour enfants qui commencent par « il était une fois… ». Mes interventions étaient si simples et si puériles que personne n’eût pu les considérer d’un point de vue scientifique. Leur description complète nécessiterait pourtant un volume d’observations ou, plutôt, de découvertes psychologiques.

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